3.1 Kondisi Kerja Guru
Pada bulan November 2005, di tengah proses pembahasan RUU Guru dan Dosen (yang sekarang sudah menjadi UU Nomor 14/2005 tentang Guru dan Dosen) di DPR, para aktivis pendidikan yang waktu itu bergabung dalam Koalisi Pendidikan datang ke Komisi X untuk mengajukan beberapa saran perubahan terhadap sebagian pasal dalam RUU tersebut. Di dalam pengantar position paper mereka (Koalisi Pendidikan 2005, 1) dikemukakan bahwa:
… yang selalu menjadi sorotan dan kepedulian Koalisi Pendidikan adalah perihal peningkatan kesejahteraan guru, perlindungan hukum terhadap guru, keadilan dalam hak dan kewajiban guru, keterlibatan organisasi guru dalam pembuatan kebijakan pendidikan, dan peningkatan mutu pendidikan. Koalisi memandang penting persoalan-persoalan tersebut karena selama ini guru telah dianggap dan diperlakukan sebagai profesi yang rendah dan tidak bermartabat.
Seusai pertemuan dengan DPR itu, dalam perjalanan meninggalkan gedung DPR, seorang guru yang juga ikut dalam rombongan—Bu Tria, dia biasa dipanggil— memberikan naskah kumpulan puisi hasil karyanya kepada saya. Dia berharap ada pihak yang bersedia menerbitkan kumpulan puisinya itu agar pengalaman getirnya sebagai guru honor selama 20 tahun dapat didengar banyak orang. Dia memberi nama naskah kumpulan puisinya itu “Suara Hati Guru-guru Honor: Atas Nama Tria”, seakan dengan judul itu dia mau meletakkan seluruh penderitaan rekan-rekannya sesama guru honor di atas pundaknya yang kelihatan sudah mulai ringkih itu. Salah satu puisinya saya kutipkan di sini.
Orang tuamu guru, mengajar di sekolah
Untuk mencerdaskan anak bangsa
Mengapa engkau melamun saja
Apakah kau tak bangga padanya
Melihat silsilah dan wajah
Kau bukanlah orang susah
Kalau kau tak keberatan
Ayolah kita berbagi cerita
Tapi kau harus bersumpah
Jangan bilang siapa-siapa
Orang tuaku sudah 20 tahun di sekolah
Tapi masih guru honor juga
Berapa gajinya tak usah kita buka
Malu tuh sama semut merah
Kalau aku minta keringan biaya sekolah
Orang tuaku harus minta surat keterangan susah
Orang tuaku mau minta surat keterangan susah ke mana?
Kondisi Bu Tria merupakan kondisi yang juga banyak dialami oleh guru non-PNS dengan berbagai statusnya yang saat ini berjumlah sekitar 36 persen dari keseluruhan guru yang berjumlah lebih dari 2,7 juta orang. Dari segi penghasilan, guru PNS memperoleh tunjangan dari Pemda mereka masing-masing di luar gaji mereka sebagai PNS. Di Jakarta, misalnya, guru PNS mendapatkan tunjangan sebesar 2 juta rupiah dari Pemda DKI. Jika ditambah dengan gaji mereka sebagai PNS, maka dalam sebulan guru-guru PNS di Jakarta memperoleh penghasilan hampir 4 juta rupiah. Sementara itu, guru non-PNS di Jakarta maupun di daerah lain masih banyak yang memperoleh gaji yang sangat rendah. Tidak heran jika para guru non-PNS merasa diperlakukan tidak adil.
Di samping diskriminasi dalam penghasilan, guru juga mengalami perlindungan kerja yang lemah, seperti pemecatan dan mutasi yang tidak adil oleh yayasan sekolah maupun birokrat pendidikan. Organ-organ Federasi Guru Independen Indonesia (FGII), misalnya, banyak melaporkan kasus lemahnya perlindungan tersebut. Yang paling fenomenal adalah kasus intimidasi dan pemecatan terhadap beberapa guru di Medan yang bergabung dalam Komunitas Air Mata Guru karena mereka melaporkan kasus konspirasi pembocoran soal Ujian Nasional tahun 2007 ke media massa. Meskipun pasal tentang perlindungan kerja guru sudah cukup progresif dirumuskan dalam UU Guru dan Dosen, sampai sekarang masih menghadapi banyak hambatan dalam implementasinya sehingga FGII dan organisasi guru yang lain masih berupaya agar peraturan itu dapat dilaksanakan dengan baik. Sebagai contoh, dalam pernyataan sikap FGII (25 Mei 2008) di gedung Mahkamah Konstitusi, ditegaskan bahwa:
FGII meyakini tentang pentingnya para guru untuk mendesakkan penerapan pasal-pasal perlindungan hukum, perlindungan profesi, serta perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja bagi para guru seperti yang tercantum dalam Undang-undang Nomor 14/2005 tentang Guru dan Dosen pasal 39. Di samping itu, kami (FGII) juga mengingatkan semua kalangan bahwa Undang-undang tersebut telah menjamin sepenuhnya hak-hak guru untuk berserikat dalam organisasi profesi dan berperan dalam penentuan kebijakan pendidikan. Oleh karena itu, intimidasi terhadap para guru sesungguhnya sangat bertentangan dengan Undang-undang tersebut.
Kamis, 16 Juli 2009
02.Studi Awal tentang Sekolah Rumah KerLiP (Irsyad Ridho)
2. PENDIDIKAN, SEKOLAH, DAN RUANG PUBLIK
Sebelum membahas sekolah rumah KerLiP dalam hubungannya dengan pembentukan ruang publik di arena pendidikan, saya perlu menjelaskan lebih dulu konsep teoretis yang saya gunakan. Untuk itu, dalam bagian ini saya mencoba menghubungkan teori tentang ruang publik dan pendidikan melalui konsep guru sebagai intelektual transformatif. Giroux (1988, 127) mengemukakan bahwa intelektual transformatif adalah posisi yang diambil guru ketika mereka berupaya untuk membuat “the pedagogical more political and the political more pedagogical”. Yang pertama berarti “inserting schooling directly into the political sphere by arguing that schooling represents both a struggle to define meaning and a struggle over power relations”, sedangkan yang kedua berarti “utilizing forms of pedagogy that embody political interests that are emancipatory in nature; that is, using forms of pedagogy that treat students as critical agents; make knowledge problematic; utilize critical and affirming dialogue; and make the case for struggling for a qualitatively better world for all people.” Melalui pengambilan posisi tersebut, guru pada dasarnya mengubah sekolah menjadi ruang publik. Dalam kata-kata Giroux (1988, 126), “Rather than being objective institutions removed from the dinamics of politics and power, schools actually are contested spheres that embody and express a struggle over what forms of authority, types of knowledge, forms of moral regulation and versions of the past and future should be legitimated and transmitted to students.”
Pandangan Giroux tentang posisi guru sebagai intelektual transformatif dan kaitannya dengan ruang publik memang tidak bisa dilepaskan dari perspektif Pedagogi Kritis yang dikembangkannya dan yang dipengaruhi salah satunya oleh pemikiran Habermas tentang ruang publik. Dalam bukunya yang lain, Giroux (1983) mengemukakan hubungan atau pengaruh tersebut secara lebih eksplisit ketika dia mengajukan perbedaan antara pendidikan (education) dan persekolahan (schooling). Menurutnya, pendidikan merujuk pada atau terkait langsung dengan upaya penciptaan ruang publik.
It represents both an ideal and a strategy in the service of struggling for social and economic democracy. As the embodiment of an ideal, it refers to forms of learning and action based on commitment to the elimination of forms of class, racial, and gender oppression. As a mode of intellectual development and growth, its focus is political in the broadest sense; education deals with needs and issues that arise from the groups involved, while simultaneously drawing upon theoretical constructs that allow the participants to situate such issues within a wider historical, social, and economic context. (Giroux 1983, 239).
Di sisi lain, persekolahan dibedakannya dengan pendidikan dalam hal “it takes place within institutions that serve the interests of the state. These are formal institutions directly or indirectly linked to the state through public funding or through certification requirements.” (Giroux 1983, 241).
Cara Giroux membedakan antara pendidikan dan persekolahan sebenarnya ditarik dari pembedaan Habermas tentang ruang publik dan negara. Meskipun konsep ruang publik (public sphere) dalam pemikiran Habermas terikat pada konteks sosio-historis dari masa yang dikajinya, yaitu era pertumbuhan kelompok borjuis Eropa di abad ke-18, konsep tersebut juga dapat diterapkan pada lapangan pendidikan di masa sekarang dengan beberapa modifikasi. Habermas menjelaskan bahwa ruang publik borjuis itu muncul sebagai bagian dari transformasi struktur sosial pada masa itu (Outhwaite 1994, 8). Karena itu, konsep ruang publik Habermas tidak semata-mata mengacu pada dimensi spasial dalam pengertian ruang fisik yang konkret, melainkan lebih merujuk pada kualitas yang abstrak, yang tergantung pada hubungan-hubungan sosial dan ekonomi. Dalam konteks itulah sebaiknya ruang publik Habermas dipahami ketika dia mendefinisikannya sebagai “a realm of our social life in which something approaching public opinion can be formed” dan dalam ruang ini, “access is guaranteed to all citizens....[that] behave as a public body when they confer in an unrestricted fashion—that is, with the guarantee of freedom of assembly and association and the freedom to express and publish their opinions—about matters of general interest” (Habermas 1974, 49).
Dalam konteks sejarahnya, ruang publik tersebut terwujud lebih dulu dalam apa yang disebut Habermas sebagai “literary public sphere”, yaitu yang muncul dalam bentuk terbitan berkala sastra, coffe houses, dan salons yang di ruang tersebut kalangan borjuis dapat memperbincangkan dan memperdebatkan sastra dan seni secara kritis dan terbuka. Dalam tahap berikutnya, “literary public sphere” ini berkembang menjadi “political public sphere”, yaitu ketika orang-orang dalam “literary public sphere” itu menganalisis, mempertanyakan, dan menolak tindakan atau kebijakan pemerintah, dan dengan demikian mencegah tindak dominasi dari negara yang berkuasa. Tahap ini mengubah relasi kuasa antara negara otoriter (monarki) di satu pihak dan kelompok borjuis di lain pihak. Dalam tahap ini terjadilah pembedaan antara negara, ruang publik, dan ruang privat. Oleh karena itu, Habermas juga menyatakan bahwa ruang publik adalah “a sphere which mediates between society and state, in which the public organizes itself as the bearer or public opinion, accords with the principle of the public sphere—that principle of public information which once had to be fought for against the arcane policies of monarchies and which since that time has made possible the democratic control of state activities.” (Habermas 1974, 50).
Jika kita kembalikan penjelasan Habermas tentang ruang publik tersebut pada konsep Giroux tentang posisi guru sebagai intelektual transformatif, maka dapat diperoleh suatu landasan teoretis untuk menghubungkan fenomena sekolah rumah dengan ruang publik dalam konteks sosio-historis khusus yang menjadi fokus makalah ini, yaitu konteks pendidikan pada era setelah kejatuhan Orde Baru. Landasan teoretis tersebut saya rumuskan dalam beberapa proposisi: (1) sekolah rumah merupakan upaya pembentukan ruang publik dalam arena pendidikan; (2) upaya tersebut dilakukan oleh para orang tua murid dari kalangan kelas menengah kota; (3) upaya tersebut muncul sebagai konsekuensi dari ketidakseimbangan struktural antara orang tua sebagai bagian dari ruang privat, di satu pihak, dan sekolah sebagai aparatus/institusi negara, di lain pihak, berkenaan dengan hubungan anak dan pendidikan; (4) upaya tersebut juga muncul sebagai konsekuensi dari terkikisnya posisi guru sebagai intelektual transformatif sehingga ruang publik itu sendiri tidak bisa terwujud di sekolah. Keempat proposisi tersebut saling terkait dan bagian berikut ini berupaya menjelaskannya lebih lanjut.
Sebelum membahas sekolah rumah KerLiP dalam hubungannya dengan pembentukan ruang publik di arena pendidikan, saya perlu menjelaskan lebih dulu konsep teoretis yang saya gunakan. Untuk itu, dalam bagian ini saya mencoba menghubungkan teori tentang ruang publik dan pendidikan melalui konsep guru sebagai intelektual transformatif. Giroux (1988, 127) mengemukakan bahwa intelektual transformatif adalah posisi yang diambil guru ketika mereka berupaya untuk membuat “the pedagogical more political and the political more pedagogical”. Yang pertama berarti “inserting schooling directly into the political sphere by arguing that schooling represents both a struggle to define meaning and a struggle over power relations”, sedangkan yang kedua berarti “utilizing forms of pedagogy that embody political interests that are emancipatory in nature; that is, using forms of pedagogy that treat students as critical agents; make knowledge problematic; utilize critical and affirming dialogue; and make the case for struggling for a qualitatively better world for all people.” Melalui pengambilan posisi tersebut, guru pada dasarnya mengubah sekolah menjadi ruang publik. Dalam kata-kata Giroux (1988, 126), “Rather than being objective institutions removed from the dinamics of politics and power, schools actually are contested spheres that embody and express a struggle over what forms of authority, types of knowledge, forms of moral regulation and versions of the past and future should be legitimated and transmitted to students.”
Pandangan Giroux tentang posisi guru sebagai intelektual transformatif dan kaitannya dengan ruang publik memang tidak bisa dilepaskan dari perspektif Pedagogi Kritis yang dikembangkannya dan yang dipengaruhi salah satunya oleh pemikiran Habermas tentang ruang publik. Dalam bukunya yang lain, Giroux (1983) mengemukakan hubungan atau pengaruh tersebut secara lebih eksplisit ketika dia mengajukan perbedaan antara pendidikan (education) dan persekolahan (schooling). Menurutnya, pendidikan merujuk pada atau terkait langsung dengan upaya penciptaan ruang publik.
It represents both an ideal and a strategy in the service of struggling for social and economic democracy. As the embodiment of an ideal, it refers to forms of learning and action based on commitment to the elimination of forms of class, racial, and gender oppression. As a mode of intellectual development and growth, its focus is political in the broadest sense; education deals with needs and issues that arise from the groups involved, while simultaneously drawing upon theoretical constructs that allow the participants to situate such issues within a wider historical, social, and economic context. (Giroux 1983, 239).
Di sisi lain, persekolahan dibedakannya dengan pendidikan dalam hal “it takes place within institutions that serve the interests of the state. These are formal institutions directly or indirectly linked to the state through public funding or through certification requirements.” (Giroux 1983, 241).
Cara Giroux membedakan antara pendidikan dan persekolahan sebenarnya ditarik dari pembedaan Habermas tentang ruang publik dan negara. Meskipun konsep ruang publik (public sphere) dalam pemikiran Habermas terikat pada konteks sosio-historis dari masa yang dikajinya, yaitu era pertumbuhan kelompok borjuis Eropa di abad ke-18, konsep tersebut juga dapat diterapkan pada lapangan pendidikan di masa sekarang dengan beberapa modifikasi. Habermas menjelaskan bahwa ruang publik borjuis itu muncul sebagai bagian dari transformasi struktur sosial pada masa itu (Outhwaite 1994, 8). Karena itu, konsep ruang publik Habermas tidak semata-mata mengacu pada dimensi spasial dalam pengertian ruang fisik yang konkret, melainkan lebih merujuk pada kualitas yang abstrak, yang tergantung pada hubungan-hubungan sosial dan ekonomi. Dalam konteks itulah sebaiknya ruang publik Habermas dipahami ketika dia mendefinisikannya sebagai “a realm of our social life in which something approaching public opinion can be formed” dan dalam ruang ini, “access is guaranteed to all citizens....[that] behave as a public body when they confer in an unrestricted fashion—that is, with the guarantee of freedom of assembly and association and the freedom to express and publish their opinions—about matters of general interest” (Habermas 1974, 49).
Dalam konteks sejarahnya, ruang publik tersebut terwujud lebih dulu dalam apa yang disebut Habermas sebagai “literary public sphere”, yaitu yang muncul dalam bentuk terbitan berkala sastra, coffe houses, dan salons yang di ruang tersebut kalangan borjuis dapat memperbincangkan dan memperdebatkan sastra dan seni secara kritis dan terbuka. Dalam tahap berikutnya, “literary public sphere” ini berkembang menjadi “political public sphere”, yaitu ketika orang-orang dalam “literary public sphere” itu menganalisis, mempertanyakan, dan menolak tindakan atau kebijakan pemerintah, dan dengan demikian mencegah tindak dominasi dari negara yang berkuasa. Tahap ini mengubah relasi kuasa antara negara otoriter (monarki) di satu pihak dan kelompok borjuis di lain pihak. Dalam tahap ini terjadilah pembedaan antara negara, ruang publik, dan ruang privat. Oleh karena itu, Habermas juga menyatakan bahwa ruang publik adalah “a sphere which mediates between society and state, in which the public organizes itself as the bearer or public opinion, accords with the principle of the public sphere—that principle of public information which once had to be fought for against the arcane policies of monarchies and which since that time has made possible the democratic control of state activities.” (Habermas 1974, 50).
Jika kita kembalikan penjelasan Habermas tentang ruang publik tersebut pada konsep Giroux tentang posisi guru sebagai intelektual transformatif, maka dapat diperoleh suatu landasan teoretis untuk menghubungkan fenomena sekolah rumah dengan ruang publik dalam konteks sosio-historis khusus yang menjadi fokus makalah ini, yaitu konteks pendidikan pada era setelah kejatuhan Orde Baru. Landasan teoretis tersebut saya rumuskan dalam beberapa proposisi: (1) sekolah rumah merupakan upaya pembentukan ruang publik dalam arena pendidikan; (2) upaya tersebut dilakukan oleh para orang tua murid dari kalangan kelas menengah kota; (3) upaya tersebut muncul sebagai konsekuensi dari ketidakseimbangan struktural antara orang tua sebagai bagian dari ruang privat, di satu pihak, dan sekolah sebagai aparatus/institusi negara, di lain pihak, berkenaan dengan hubungan anak dan pendidikan; (4) upaya tersebut juga muncul sebagai konsekuensi dari terkikisnya posisi guru sebagai intelektual transformatif sehingga ruang publik itu sendiri tidak bisa terwujud di sekolah. Keempat proposisi tersebut saling terkait dan bagian berikut ini berupaya menjelaskannya lebih lanjut.
MENGHADIRKAN KELUARGA KE RUANG PUBLIK
Studi Awal tentang Sekolah Rumah KerLiP
oleh Irsyad Ridho
1. PENDAHULUAN
Mantan Menteri Pendidikan semasa Orde Baru, Daoed Joesoef, pernah menulis di harian Kompas tentang sekolah rumah. Artikelnya itu kemudian mendapat reaksi cukup keras dan ramai di salah satu blog pelaku sekolah rumah (Sufehmi 2008). Dalam tulisannya, Joesoef (2007) mengkritik sekolah rumah dengan menyatakan bahwa sekolah rumah “bisa merusak pertumbuhan anak [untuk] menjadi manusia yang bermasyarakat” dan dia menganggap bahwa pengembangan sosialisasi dan kewarganegaraan (citizenship) hanya dapat dilakukan dengan baik melalui sekolah formal. Meskipun di sisi lain dia mengakui pula bahwa sekolah rumah muncul sebagai reaksi terhadap kemerosotan mutu sekolah formal, anehnya dia tidak menujukan kritik yang sama terhadap kemungkinan dampak buruk sekolah formal dari segi sosialisasi dan kewarganegaraan itu. Posisinya yang berat sebelah itulah—di samping lemahnya argumen sosialisasi dan kewarganegaraan yang dia tuduhkan pada sekolah rumah—yang kemudian menjadi salah satu pemicu reaksi yang cukup ramai berupa kritik balik terhadapnya.
Apa yang dikemukakan oleh Joesoef itu memang merupakan stigma yang sering diberikan orang kepada sekolah rumah meskipun beberapa penelitian telah memperlihatkan hal yang sebaliknya. Arai (1999), misalnya, memperlihatkan bahwa sekolah rumah juga berperan penting dalam pengembangan sikap kewarganegaraan yang multidimensional yang didasarkan pada prinsip-prinsip toleransi terhadap dan kerjasama dengan orang lain, resolusi konflik dengan cara yang non-kekerasan, argumen dan perdebatan yang rasional, environmentalisme, penghargaan atas hak asasi manusia, dan partisipasi dalam kehidupan kewargaan (civic life). Meskipun demikian, seperti yang bisa terjadi dengan sekolah formal, sekolah rumah pun tidak lepas dari kemungkinan untuk menjadi eksklusif dan mendorong sikap elitisme yang justru melemahkan pengembangan kewarganegaraan yang bisa berujung pada kemunduran upaya demokratisasi melalui pendidikan. Apple (2001), misalnya, ketika mengamati perkembangan sekolah rumah di Amerika, dia mendapati kenyataan tentang menguatnya kecenderungan eksklusivisme keagamaan melalui sekolah rumah. Menurutnya, hal itu dapat memperlemah sendi-sendi demokrasi di Amerika itu sendiri. Namun, karena dia juga mengakui bahwa sekolah rumah merupakan fenomena yang kompleks yang muncul sebagai reaksi terhadap berbagai persoalan buruk di sekolah publik di sana, Apple menyarankan bahwa sekolah rumah perlu dilihat dalam konteks yang lebih luas, yaitu dalam upaya pengembangan demokrasi. Dalam hal ini dia mengemukakan,
…there are clear elements of good sense in the home schooling movement’s criticism of the bureauctic nature of all too many of our institutions, in its worries about the managerial state, and its devotion to being active in the education of its children.… Of course, sometimes this criticism are unjustified or are politically motivated by undemocratic agendas. However, this must not serve as an excuse for a failure to open the doors of our schools to the intens public debate that makes public education a living and vital part of our democracy. (Apple 2001, 189-190)
Meskipun penelitian Apple (2001) dan Arai (1999) itu secara khusus berkenaan dengan sekolah rumah di Amerika Serikat, saya pikir keduanya tetap dapat memberikan orientasi yang cukup penting dan memadai untuk memulai penelitian tentang sekolah rumah di Indonesia yang perkembangannya masih relatif baru. Karena itu, mengikuti saran Apple di atas, dalam makalah ini saya berupaya untuk memahami fenomena sekolah rumah dalam kaitannya dengan aspek penting dalam demokrasi, yaitu pembentukan ruang publik, khususnya ruang publik dalam arena pendidikan. Untuk keperluan itu, saya akan menjelaskannya berdasarkan pengamatan dan keterlibatan saya terhadap/bersama sekolah rumah yang diselenggarakan oleh Keluarga Peduli Pendidikan (KerLiP). Saya memaksudkan makalah ini baru sebagai studi awal karena analisis saya masih terbatas pada data-data yang sempat saya peroleh dalam waktu yang relatif singkat. Saya berharap dapat memperdalamnya pada kesempatan selanjutnya. Dari data yang ada, saya melihat kemungkinan untuk memfokuskan analisis pada persoalan strategi wacana yang dilakukan oleh sekolah rumah KerLiP dalam upaya pembentukan ruang publik di arena pendidikan.
oleh Irsyad Ridho
1. PENDAHULUAN
Mantan Menteri Pendidikan semasa Orde Baru, Daoed Joesoef, pernah menulis di harian Kompas tentang sekolah rumah. Artikelnya itu kemudian mendapat reaksi cukup keras dan ramai di salah satu blog pelaku sekolah rumah (Sufehmi 2008). Dalam tulisannya, Joesoef (2007) mengkritik sekolah rumah dengan menyatakan bahwa sekolah rumah “bisa merusak pertumbuhan anak [untuk] menjadi manusia yang bermasyarakat” dan dia menganggap bahwa pengembangan sosialisasi dan kewarganegaraan (citizenship) hanya dapat dilakukan dengan baik melalui sekolah formal. Meskipun di sisi lain dia mengakui pula bahwa sekolah rumah muncul sebagai reaksi terhadap kemerosotan mutu sekolah formal, anehnya dia tidak menujukan kritik yang sama terhadap kemungkinan dampak buruk sekolah formal dari segi sosialisasi dan kewarganegaraan itu. Posisinya yang berat sebelah itulah—di samping lemahnya argumen sosialisasi dan kewarganegaraan yang dia tuduhkan pada sekolah rumah—yang kemudian menjadi salah satu pemicu reaksi yang cukup ramai berupa kritik balik terhadapnya.
Apa yang dikemukakan oleh Joesoef itu memang merupakan stigma yang sering diberikan orang kepada sekolah rumah meskipun beberapa penelitian telah memperlihatkan hal yang sebaliknya. Arai (1999), misalnya, memperlihatkan bahwa sekolah rumah juga berperan penting dalam pengembangan sikap kewarganegaraan yang multidimensional yang didasarkan pada prinsip-prinsip toleransi terhadap dan kerjasama dengan orang lain, resolusi konflik dengan cara yang non-kekerasan, argumen dan perdebatan yang rasional, environmentalisme, penghargaan atas hak asasi manusia, dan partisipasi dalam kehidupan kewargaan (civic life). Meskipun demikian, seperti yang bisa terjadi dengan sekolah formal, sekolah rumah pun tidak lepas dari kemungkinan untuk menjadi eksklusif dan mendorong sikap elitisme yang justru melemahkan pengembangan kewarganegaraan yang bisa berujung pada kemunduran upaya demokratisasi melalui pendidikan. Apple (2001), misalnya, ketika mengamati perkembangan sekolah rumah di Amerika, dia mendapati kenyataan tentang menguatnya kecenderungan eksklusivisme keagamaan melalui sekolah rumah. Menurutnya, hal itu dapat memperlemah sendi-sendi demokrasi di Amerika itu sendiri. Namun, karena dia juga mengakui bahwa sekolah rumah merupakan fenomena yang kompleks yang muncul sebagai reaksi terhadap berbagai persoalan buruk di sekolah publik di sana, Apple menyarankan bahwa sekolah rumah perlu dilihat dalam konteks yang lebih luas, yaitu dalam upaya pengembangan demokrasi. Dalam hal ini dia mengemukakan,
…there are clear elements of good sense in the home schooling movement’s criticism of the bureauctic nature of all too many of our institutions, in its worries about the managerial state, and its devotion to being active in the education of its children.… Of course, sometimes this criticism are unjustified or are politically motivated by undemocratic agendas. However, this must not serve as an excuse for a failure to open the doors of our schools to the intens public debate that makes public education a living and vital part of our democracy. (Apple 2001, 189-190)
Meskipun penelitian Apple (2001) dan Arai (1999) itu secara khusus berkenaan dengan sekolah rumah di Amerika Serikat, saya pikir keduanya tetap dapat memberikan orientasi yang cukup penting dan memadai untuk memulai penelitian tentang sekolah rumah di Indonesia yang perkembangannya masih relatif baru. Karena itu, mengikuti saran Apple di atas, dalam makalah ini saya berupaya untuk memahami fenomena sekolah rumah dalam kaitannya dengan aspek penting dalam demokrasi, yaitu pembentukan ruang publik, khususnya ruang publik dalam arena pendidikan. Untuk keperluan itu, saya akan menjelaskannya berdasarkan pengamatan dan keterlibatan saya terhadap/bersama sekolah rumah yang diselenggarakan oleh Keluarga Peduli Pendidikan (KerLiP). Saya memaksudkan makalah ini baru sebagai studi awal karena analisis saya masih terbatas pada data-data yang sempat saya peroleh dalam waktu yang relatif singkat. Saya berharap dapat memperdalamnya pada kesempatan selanjutnya. Dari data yang ada, saya melihat kemungkinan untuk memfokuskan analisis pada persoalan strategi wacana yang dilakukan oleh sekolah rumah KerLiP dalam upaya pembentukan ruang publik di arena pendidikan.
Langganan:
Postingan (Atom)
, 